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48 En relación con la supervivencia y las formas de subsistir, fueron constituyendo propuestas asociativas, bajo la forma de cooperativas o de pequeños emprendimientos, a través de la autogestión, como modo de organización democrática para la toma de decisiones, la autonomía y la participación de los sujetos. Se agruparon desafiando las reglas tradicionales de lo Hacienda moderna capitalista, estableciendo consensos, fijando pautas propias de distribución del ingreso, de Décimo y necesariamente nuevas relaciones de trabajo entre pares. En muchos casos, esas nuevas condiciones de producción, el trabajo colectivo, el debate, Figuraí como las experiencias de los sujetos y dirigentes de las organizaciones, incidieron fuertemente en la constitución de las mismas, como parte de las organizaciones transformadoras que coadyuvaron a cambiar el carta de la protesta social y de la lucha colectiva. En este sentido, estas organizaciones forman parte de nuevos modelos de estructura y batalla colectiva. Desde su inicio hasta aquí vienen adquiriendo modalidades de recomposición y reconfiguración permanentes Interesa idear la discusión acerca de lo que tienen de novedosos estos Movimientos porque nos permite recuperar sus matices, su heterogeneidad y comprender dos cuestiones interconectadas que nos parecen cruciales para interpretar sus praxis: la relación con el Estado y con las clases sociales.
157 individual como colectiva. Analizamos esta relación con singular énfasis en las prácticas políticas. La perspectiva descolonial confronta desde una práctica pedagógica con la observación colonizada que desde un patrón de poder domina y coloniza a los sujetos, a los saberes y a su historia. Concebimos con De Oto 60 (2010) a esta perspectiva como articuladora de la inspección decolonial que surge a comienzos de este siglo en Latinoamerica y el Caribe, y de la perspectiva poscolonial, europea, asiática y africana, vinculada a los procesos de emancipación de estos últimos dos continentes. La perspectiva descolonial, tal como la proponemos, con s, implica para nosotros la apelación a la licitud, dignidad, igualdad, equidad y respeto por lo propio, alienta la creación de otros modos de pensar, ser, estar, cultivarse, enseñar, soñar y vivir 61 (Walsh, 2010: 13) y se entrama con las perspectivas anteriores. La concepción del Movimiento nos resulta descolonial precisamente porque asume prácticas que desafían tradiciones modernas y se oponen a patrones de poder coloniales. individualidad de los modos en que confronta con la deducción colonial es a través de la recuperación de saberes deslegitamados. Estas tres perspectivas están articuladas, a nuestro modo de ver, por la primera de ellas, por la pedagogía de la libertad, por la tradición freireana: Freire elabora la pedagogía del oprimido en un momento histórico de producción intelectual y política que condensa la sospecha desde América Latina alrededor de el modelo ilustrado, positivista, que tiene como hitos, entre otros, al aberración histórico-político de la Revolución Cubana (1959), y a la lucha por la libertad argelina y la propuesta de descolonización que Fanon plantea en los Condenados de la Tierra (1961).
La intención desde un primer momento fue que la nueva obra se inspirara en el simpecado de gran atavío que preside los famosos rosarios de mujeres en agosto, cuando las asuncionistas se visten de mantilla. Se alcahuetería de una habitación documentada de las hermanas Zuloaga (principios del XIX), que ostentaban el cargo de maestras del bordado (conservadoras) de la Catedral de Sevilla.
Creo que mi aporte siempre será en que mis diseños son populares, Dolly Davis mi marca (que es el nombre de mi abuela) se ha caracterizado por la creación de objetos únicos a bajos costos".
13 Los procesos de trabajo y producción y la preocupación y responsabilidad por la formación, son los aspectos que convocaron e interpelaron este esquema: individuo de los supuestos fuertes fue que las relaciones de trabajo, -en el caso de estos movimientosasumían características diferentes como relaciones de clase: se trataba de unas relaciones sin compra liquidación de fuerza de trabajo, con reparto diferente del excedente, con pautas disciplinarias y de responsabilidad todavía distintas, con propiedad compartida sobre los medios de producción, con decisiones compartidas y colectivas, etc. Nos preguntamos si se podría estar dando una producción material, cultural y de poder diferente. Frente al supuesto casi mistificado respecto de la relación entre estas lógicas de producción y la formación de sujetos democráticos en las mismas, nos preguntamos: Qué es lo que cambia en la formación de trabajadores cuando cambia la lógica del trabajo y de la relación productiva? Qué traen de independiente las experiencias de los movimientos sociales en relación a lo pedagógico? La preocupación de este plan de investigación, se centró entonces, no tanto en las formas de trabajar como en la formación para las mismas.. Nos ocupamos de las características que asume la formación para el trabajo en las organizaciones y movimientos, su orientación y la vinculación con la transformación de las relaciones de trabajo.
215 6. LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO EN LA ESCUELA DE AGROECOLOGÍA DEL MOCASE-VC La Escuela de Agroecología fue pensada como modo de formación para el trabajo de los jóvenes campesinos en una dirección coherente con los principios de la soberanía alimentaria y la reforma agraria integral del MOCASE-VC, que delinean el tesina de sociedad que buscan y construyen. Por ello los objetivos de la escuela se proponen formar a los jóvenes promoviendo el intercambio entre ellos, la defensa de los capital naturales y la soberanía alimentaria potenciando la agricultura sostenible y la producción deudo y comunitaria (MNCI, La agroecología, planteábamos en el capítulo 3, es una metodología de trabajo agrínalgas que protege los fortuna naturales, coherentemente con los principios mencionados, porque coloca como temas de discusión la problemática del derecho a la tierra, la problemática ecológica, ambiental y alimentaria y la de las formas de producir y comercializar acordes. Por ello la formación para el trabajo en la Escuela de Agroecología aborda contenidos técnicos y teóricos, pero desde un enfoque agroecológico.
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42 publicaciones en páginas web, comunicaciones, declaraciones, del Movimiento y de las organizaciones de narración a las que el MOCASE-VC adhiere y de las que es parte. Tomé todavía como fuentes secundarias los trabajos desarrollados por el Corro de Memoria del MOCASE-VC que ha producido en cojín a entrevistas y a un trabajo con las comunidades cuatro publicaciones: dos reconstruyen en colchoneta a la memoria verbal la construcción histórica de dos centrales del Movimiento (respectivamente) y dos lo hacen sobre la Semblanza y trayectoria de dos campesinos fundadores del Movimiento considerados Viejos Sabios del Monte. El compromiso de intervención con el Movimiento fue consistiendo durante el proceso en la devolución de algunas de los aspectos observados, y en otra serie de actividades, El Análisis de los datos A partir de los supuestos epistémicos, paralela y luego al trabajo de campo, fui haciendo uso de un método de Disección de datos que triangulaban las diferentes fuentes. En ese Disección trabajo al mismo tiempo con conceptos de la teoría fundamentada y la saturación teórica (Glasser y Strauss, 1967, Jones D., Manzelli H. y 16 Se proxenetismo de la Coordinación y dirección y acompañamiento de proyectos de extensión universitaria y de voluntariado universitario de estudiantes de la UBA pertenecientes a las Brigadas de Escolarización Monte adentro del MOCASE-VC y de la Colaboración en talleres de formación con el MNCI. Respecto de la primera de las actividades coordiné y dirigí un Proyecto de Voluntariado Universitario financiado por el Servicio de Educación Fortalecimiento de website experiencias educativas de adolescentes campesinos durante el año 2009 y tres Proyectos UBANEX dependientes de la Secretaría de Extensión Universitaria de la UBA, financiados por la UBA.
38 La etnografía aparece como una perspectiva metodológica interesante para trabajar desde los supuestos epistémicos que definí, porque involucra necesariamente una dimensión subjetiva (del investigador); porque permite la Billete abierta del investigador en la vida cotidiana del contexto investigado de modo extensiva o intensiva (Hammersley y Atkinson, 1994); porque no tiene normas metodológicas que indiquen qué se debe o puede hacer (y en esta amplitud habilita el diálogo y la conversación), porque da la posibilidad de acoger los datos en bruto, recogidos experimentalmente y de modo relativamente preteórico (Willis, 1980) de manera de adivinar sitio a la escritura de lo no documentado, de lo habitual; porque permite la interacción y al permitirla habilita la intervención o el trabajo con los otros. incluso porque implica una definición de compromisos y espacios de acto con los ámbitos investigados y acuerdos al respecto. Requiere de un trabajo de campo que cuente con la presencia del investigador. A su ocasión, da a lado al otro, a la perspectiva de los otros, de los sujetos a los que se investiga (Rockwell. 1980: 2009). Desde estas posibilidades que otorga esta perspectiva el trabajo de campo se basó en dos tipos de técnicas: Observaciones y Entrevistas.
"Creo que la maternidad y la lactancia, sin darme ni cuenta, me llevaron a conectarme con los volcanes chilenos. Según Blanca Rosa Álvarez, guardiana de semillas y amiga de mi raíz, fundadora de la comunidad ecológica, los volcanes son las tetas de la tierra.
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Mención especial requieren aquí las lentejuelas, talcos y espejuelos, otras de las señGanador de identidad de este estilo de transición.
85 buscó construir los sujetos económicos no existentes, y que esa construcción se produjo sobre la saco de una abjuración/Homicidio de los sujetos existentes 32. Desde mediados del S. XX a partir de la Organización Científica del Trabajo (OCT), de las formas de organización taylofordistas, y del correlato que tuvieron en las Teorías del renta Humano (TCH), la función económica de la educación se tornó hegemónica y se naturalizó como principal, en el imaginario y en el sentido popular (Frigotto, 1998). Las TCH postulan a la educación como causa del crecimiento financiero y del crecimiento, y con ello instalan el papel económico de la educación como su objeto central, independientemente de cualquier circunstancia o proceso histórico, desconociendo las diferencias. Las diferencias individuales de capacidades para el trabajo, y por lo tanto las diferencias en materia de ingresos y en movilidad social reflejan para estas teorías las inversiones realizadas en educación. A partir de la período del sesenta, la difusión de estas ideas que vinculan educación e ingresos, la ampliación de la ofrecimiento educativa y el aumento de la demanda social por educación, generaron un acelerado proceso de expansión de la matrícula educativa. Muy pronto se comprobó que no era el nivel educativo ni la certificación correspondiente los causales de los niveles de ingreso y que estos dependían de otra serie de variables tales como los niveles de desempleo, el sexo, las disposiciones personales, el tipo de trabajo, las características socioeconómicas del hogar, la salud, el nivel educativo de los padres, y la institución de origen de la credencial educativa, entre otras.
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